Parmi les saintes reines, nulle plus que Radegonde ne mérite le nom de sainte, nulle non plus ne mérite davantage le nom de reine. Sa vie illustre la formation du peuple de France, au confluent de la culture gallo-romaine, de l’affirmation du christianisme et du monde franc issu des invasions germaniques. Femme à la royauté discrète, elle allait, par son intelligence, sa détermination et sa douceur, faire triompher la foi qui l’habitait. Belle et racée, elle fut certainement, dans le sillage de sainte Clotilde, sa belle-mère burgonde, la plus inattendue et touchante des reines mérovingiennes, et deviendra l’un des plus beaux fleurons de l'histoire de France.
Petite princesse germanique de Thuringe devenue orpheline par le meurtre, elle fut enlevée comme butin de guerre par Clotaire, roi des Francs, la força à l’épouser. Une fois reine, à Soissons, elle n’eût de cesse que de fuir son mari brutal et sanguinaire, jusqu’à ce qu’elle arrive à Poitiers où elle fonda l’abbaye Sainte-Croix, premier monastère féminin des Gaules, toujours en existence aujourd’hui. Femme aux vertus héroïques, à la fois grave et lumineuse, certainement l’une des plus grandes représentantes de la culture chrétienne féminine, autorité morale rayonnant presque surnaturellement en ces temps de profondes ténèbres, elle s’éleva au-dessus d’un monde qui s’entredéchirait. Une belle et douloureuse histoire qui est aussi celle l’histoire de France.

Acteurs, Rapport aux Savoirs, Insertion… Ces mots balisent le champ de recherche d’un groupe pluridisciplinaire, le groupe ARSI qui, depuis plusieurs années, s’interroge sur ce qui constitue le coeur même des actions d’éducation et de formation: comment des sujets, enfants ou adultes, se rapportent-ils aux savoirs qui leur sont transmis par les institutions d’enseignement ou de formation qu’ils fréquentent? Les chercheurs qui ont contribué à ce collectif ont en commun d’appartenir aux sciences de l’éducation. Pour autant leur histoire personnelle, professionnelle, culturelle, leurs ancrages épistémologiques, leurs choix méthodologiques et les objets de recherche qu’ils investiguent par ailleurs, les différencient nettement les uns des autres. Sur la question du rapport aux savoirs, et à l’appui d’un texte particulièrement stimulant de Bernard Charlot, extrait du collectif qu’il a dirigé: Les jeunes et le rapport au savoir. Perspectives internationales. Paris: Armand Colin (Coll. Éducation), 2001, ce livre est l’occasion de présenter certaines de leurs approches. De la pluralité de ces regards, se dégage, sinon une définition consensuelle du rapport aux savoirs, au moins un cadre de référence commun susceptible de marquer de son empreinte l’orientation des travaux et des réflexions des uns et des autres, et de contribuer ainsi à l’avancée des connaissances en ce domaine.

Dans cet ouvrage nous avons essayé de faire un état des lieux sur le rapport aux savoirs qu'entretiennent les étudiants dans l'enseignement supérieur. Les méthodes utilisées ont été à la fois quantitatives, pour avoir un échantillon le plus large possible, et qualitatives, à travers des focus groups, afin de comprendre ce nouveau collectif, ce nouveau groupe d'étudiants (non héritiers) issus dans sa majorité des effets de la massification. La conjugaison de ces deux méthodes incite les chercheurs à transcender l'individuel et le collectif pour comprendre comment le champ de l’université ou de l'enseignement supérieur peu à peu se déstructure pour se restructurer face aux jeux de pouvoir des individus jusqu'à ce que s'instaure une complicité ontologique entre les étudiants et le champ. S'interroger sur le rapport au savoir des étudiants dans une perspective internationale renvoie à la triade habitus, champ et capital culturel. Si l'habitus prédispose les individus " il est créateur, inventif mais dans la limite des structures " (Bourdieu, P 21, 1992). Ainsi ces "nouveaux étudiants", hétérogènes socialement et culturellement, bousculent les codes, les rituels, pour s'approprier ce champ qu'est l'enseignement supérieur en contraignant à de nouveaux modes de savoirs, de connaissances, de langage, de rapports aux établissements supérieurs et à l'université. Les chercheurs, dans cet ouvrage, par des approches épistémiques et épistémologiques plurielles, ont contribué à une intelligibilité, à une restitution originale des propos des étudiants sur leurs représentations des savoirs, leur manière d'apprendre, l'utilisation du numérique, le rôle et la place des enseignants. Cette transdisciplinarité, telle que demandée, par B. Charlot, serait la meilleure approche compréhensive pour saisir les différentes relations à l’œuvre dans un processus de rapport au savoir ou dans la l'acte d'apprendre.

Bien sûr, il y a ce maudit 12 janvier 2010 où la terre a tremblé en Haïti et où tout a basculé : Port au Prince en ruines, ses habitants tâtonnant au milieu des décombres à la recherche des survivants. Mais ce n’est pas à la catastrophe que les auteurs ont voulu dédier ce livre, c’est au courage des habitants d’Haïti qui, déjà bien avant le séisme, luttaient au quotidien pour vivre dignement. Comme tous ceux de Nan Koton, le bidonville de Ravine l’Espérance acroché au flanc d’une des collines de la capitale. Comme Mickenson, Celom, Vinila, Fati, et tous les autres… Leurs voix s’entremêlent, nous font vibrer et nous tiennent en haleine dans ce récit de la semaine qui a précédé le tremblement de terre, cette semaine-là à Port-au-Prince…

Si vous posez autour de vous des questions portant sur le réchauffement climatique, et sur les moyens dont nous disposons pour le stopper, on vous parlera des éoliennes, des panneaux solaires, des voitures électriques et probablement de notre mode de vie.
Moins souvent, on vous parlera du rôle du charbon, du pétrole et du gaz naturel qui sont à l’origine de la plus grosse partie du problème. Et sans doute on vous parlera encore moins du rôle du nucléaire, de la maîtrise du chauffage de nos bâtiments, de l’agriculture raisonnée ou de la croissance effrénée de nos importations en tous genres.
La menace climatique relève d’une problématique parfaitement circonscrite, face à laquelle nous ne sommes pas démunis, contrairement à ce que certains voudraient laisser croire. De multiples contrevérités sont propagées, volontairement ou non. Ce livret ambitionne de fournir des points de repère permettant de démêler le vrai du faux et de positionner les mesures les plus urgentes à engager ou à renforcer.

La terre s’échauffe, elle n’en peut plus et ne va pas tarder à nous chasser. De tels propos, souvent suivis d’exemples saisissants, abondent. Le monde commencerait-il à trembler sur ses bases?
Si vous posez autour de vous des questions portant sur les moyens dont nous disposons pour lutter contre le réchauffement climatique, les images qui seront invoquées seront celles des éoliennes, des panneaux photovoltaïques, des voitures électriques auxquelles s’ajoutera sans doute la mention de quelques consommations jugées abusives !
Certains ajouteront le rôle du charbon, du pétrole ou, plus rarement, celui du gaz, tout en ignorant que l’usage de ces « carburants » est à lui seul à l’origine de 85% des émissions mondiales de gaz carbonique (CO2) ce qui en fait les vrais responsables du réchauffement de la planète. La menace climatique relève donc d’une problématique parfaitement circonscrite, face à laquelle nous ne sommes pas aussi démunis que d’aucuns voudraient le laisser croire.
De multiples contre-vérités sont propagées par de puissants intérêts financiers ou idéologiques qui s’emploient à masquer cette réalité. Ce livret ambitionne de fournir des points de repère permettant de démêler le vrai du faux, de positionner les mesures les plus urgentes à engager.

Les jeunes français, qui disent vivre leur quotidien «sous pression», sont les plus pessimistes de tous les Européens (Galland, 1997). L’école occupe la majeure partie du temps des lycéens, elle est au centre de leurs préoccupations et sa place est déterminante dans la réussite de leur vie. Il va de soi qu’il faut travailler à l’école pour réussir dans la vie; il va de soi qu’on ne peut pas réussir sans avoir été «sanctifié» par l’école. Pourquoi l’école est-elle si importante et centrale dans la vie d’un lycéen en France?
Avec le projet de loi de « refondation de l’école », l’actualité est marquée par la nécessité de penser autrement l’école en France et d’harmoniser son fonctionnement sur celui d’autres pays européens plus performants, plus respectueux des élèves et empreints de davantage de bon sens éducatif. En effet, la France ne cesse de décliner dans les études internationales comparant les performances acquises des élèves à l’issue de leur scolarisation (jusqu’à être réellement en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE).
Alors qu’on ne cesse de comparer l’école en France avec l’école dans d’autres pays européens (et notamment l’Allemagne), cet audiolivre compare les expériences scolaires française et allemande. Cet exposé s’attarde sur la relation pédagogique, la «centralité» de l’école dans le quotidien des Français, l’importance et le sens du travail scolaire, la violence symbolique de l’école…
Ce «petit détour par l’ailleurs» vient mettre en évidence l’archaïsme et le manque d’efficience du système scolaire français. Il est urgent de renouveler le regard sur le système scolaire français. Oui, il est possible de penser autrement l’école et l’éducation.

Le texte de sa Règle, vieux de près de quinze siècles, reste aujourd’hui une source. Des générations de moines et de moniales, d’hommes et de femmes de toutes conditions, s’y sont abreuvés au cours des âges et s’y abreuvent toujours. Ils y ont découvert et y découvrent encore de quoi éclairer et baliser leur chemin à la suite du Christ. Nombre de valeurs chères à saint Benoît rejoignent en profondeur les requêtes des hommes et des croyants d’aujourd’hui. Il faut les dégager des sables qui les recouvrent souvent : directives concrètes, étroitesses, vestiges d’une époque révolue, ou interprétations souvent simplistes, accumulées au long des siècles et que les acquis de la pensée contemporaine obligent à remettre en question.
Les réflexions proposées ici n’ont rien d’académique. Elles n’émanent pas d’une spécialiste de l’histoire monastique ou des règles anciennes. Elles sont le simple produit d’une lecture, poursuivie par une moniale aimant partager avec sa communauté la sève nourricière – et la saveur – d’un texte dont elle souhaite qu’il n’apparaisse pas seulement comme une référence, aussi vénérable soit-elle, mais comme une source vive et vivifiante, maintenant, pour aujourd’hui, à la jointure des XXe et XXIe siècles. La lecture en question ne fait pas appel aux commentaires antérieurs. Elle ne cite que rarement un auteur. Elle se développe à la lumière de l’Écriture Sainte, de la vie quotidienne et des convictions personnelles de son auteur. Elle ne prétend ni à l’exhaustivité ni à une rigueur logique implacable.
Il est le fruit d’une méditation, d’une « rumination » qui combine intuitions et préoccupations personnelles avec les grands thèmes traités par saint Benoît.